Hola! tengo el agrado de compartir con ustedes una experiencia muy especial para mi ya que tuve la oportunidad de hacerle unas preguntas a la gran autora Rosa Violante, debo confesar que fue muy emocionante y me resulto muy humilde de su parte prestarse a opinar sobre la problemática que estoy investigando, lo que quiero compartir con ustedes es un material que me brindo, una conferencia que realizó en el Encuentro Nacional de
Educación Inicial “Justicia educativa para la primera infancia: su centralidad en la agenda política
pedagógica” el 28 y 29 de noviembre
de 2005 y luego compartiré la charla vía mail que realice con ella que espero les resulte tan enriquecedora como lo fue para mi.
Por Rosa Violante.
Encuentro Nacional de
Educación Inicial “Justicia educativa para la primera infancia:
su centralidad en la agenda política
pedagógica”.
28 y 29 de noviembre
de 2005
PANEL: “Jardín Maternal” La
construcción de la subjetividad y la transmisión de la herencia cultural.
El objetivo de esta presentación es compartir con
ustedes algunas reflexiones en torno a la necesidad de pensar en las
características peculiares que reclama la educación para los niños durante sus
tres primeros años de vida.
Mi preocupación para que los maternales, u otras
modalidades alternativas de atención a la infancia, sean espacios que permitan el desarrollo
personal y social y la alfabetización
cultural (tomando las palabras de Zabalza -2000) me llevó durante estos últimos
años a revisar algunas cuestiones de la tarea cotidiana. En esta búsqueda
compartida y enriquecida por los diálogos con colegas[2] reconocí en el concepto
de crianza un eje potente para la
construcción de teorizaciones que den
cuenta de las formas particulares de enseñar a los más pequeños.
Comencé a pensar que una pedagogía de la crianza
podría constituir un cuerpo teórico orientador para quienes buscamos las mejores formas de ayudar a crecer a los bebes y niños menores de tres años.
¿Por qué
pedagogía?
La pedagogía, en tanto
teoría de la educación se ocupa de explicar cómo la cultura es transmitida de
generación en generación. Por lo tanto pensar en pedagogía refiere a pensar
en teorizaciones acerca de la educación, en este caso de los más pequeños,
es decir teorizar sobre el cómo los adultos ayudan a los bebes a incluirse en
los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de
comportamiento.
La pedagogía se relaciona
con la didáctica o teoría de la enseñanza porque la enseñanza forma parte de
los procesos educativos. En este sentido se propone que los “haceres” desarrollados de un modo intuitivo y los saberes acerca de la “buena crianza”[3] , no queden atrapados en un conjunto de
prácticas, en estado práctico sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más
comunicables.
Es necesario sostener un espacio para la construcción teórica sobre la
educación y la enseñanza para los niños menores de 3
años.
¿Por qué crianza?:
Tomar como
objeto de estudio la crianza y su relación con la enseñanza contribuye a caracterizar el modo particular
de comprender las formas de participación docente, el cómo enseñar, cómo educar
–cuidar y qué enseñar a nuestros niños menores de 3 años.
Según el diccionario
(Larousse, 1972) la crianza es “la acción y efecto de criar a los niños. Epoca
de la lactancia. (...) se refiere a procesos de formación. Criar (de
crear) significa producir algo (...)
nutrir, alimentar, cuidar, instruir, educar, fabricarse, hacerse”.
En el jardín maternal la
enseñanza es un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y
cuidado, nutrir para permitir crecer. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida,
el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer junto con el biberón la contención
afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del
momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque
produce bienestar físico y emocional. Nutrir también supone ofrecer un contexto
de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas, cantos, poemas, personas que conversan
desarrollando modos sociales de vincularse entre ellas y con los bebes, todos
estos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del
término, es decir crecer en un ambiente que propicia una educación integral que
atiende al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva,
lingüística, artística, motriz y le permite al bebé –niño constituirse como persona.
En general se vincula la crianza sólo con la
atención de las necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño[4].
de los más pequeños realizadas de un modo asistencial (modelo guardería). El
modelo “guardería” fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir
carácter educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de
crianza han de resignificarse[5] otorgándoles intencionalidad pedagógica. En
estos planteos subyace la idea de que la
crianza por sí sola consiste en asistir, dar alimento e higiene (lo
asistencial) por lo tanto hay que enriquecerlas aprovechándolas como
situaciones para enseñar(lo educativo). Proponemos recuperar el concepto de
crianza como proceso educativo a través del cual se transmite al niño el
conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo
tiempo que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía en las actividades
cotidianas de alimentación, juego, higiene y sueño. Entonces cambiar a un bebé
conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus manos y
pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limpie es una situación
educativa, no es necesario siempre colgar un móvil para “resignificar” el cambio de pañales de modo que adquiera carácter educativo. Una buena situación de alimentación, dar la
mamadera sosteniendo “upa” al bebé con tranquilidad y calidez es una situación
educativa.
1) Algunas reflexiones
orientadas hacia la construcción de una pedagogía de la crianza
Desde la perspectiva que recupera la crianza como
proceso educativo propio de los niños pequeños todas las actividades desarrolladas en el jardín son de crianza.
Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan
contenidos. Dentro de todas las
actividades de crianza la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas
por muchos autores rutinarias, preferimos denominarlas cotidianas o habituales
porque se repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema lo
que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y posibilidad de
anticipación fundamental a construir por los bebes, evitamos la nominación
rutinarias para excluir el modo mecánico y estereotipado de realizarlas.
2) Para pensar en los modos de organizar la tarea con
los bebes y niños es interesante recuperar las tradiciones y
sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños. Los
pueblos han encontrado una forma de nutrir, calmar, arrullar, sostener,
transportar a sus pequeños para ayudarlos a crecer, son estos modos peculiares
de criar que transitan los hogares de nuestra comunidad los que nos dan marco
para pensar en la crianza en el jardín maternal, dar lugar a los cantos y arrullos de las madres
que tradicionalmente se hacían cargo de la crianza. La crianza es tradicional,
recupera ese “saber hacer” construido y recreado por varias generaciones
3)Revalorizamos como modos de
organizar la tarea los formatos hogareños en los que prima la
atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de
actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las
necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que
realiza diversas tareas a la vez.
Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un
bebé, calentar una mamadera. Es decir formatos donde se realizan acciones compartidas de un modo menos
estructurado, más abierto al devenir cotidiano. Esto implica revisar la
organización del espacio, de los tiempos, de los materiales, de la organización de las actividades, del tamaño
de los grupos. Desde esta mirada hemos de poner en cuestión algunas prácticas
ya instaladas en los jardines maternales: ¿la organización del tiempo que se
propone en los jardines maternales atiende la demanda individualizada de los
niños pequeños, a los tiempos personales de juego y exploración? ¿No deberíamos pensar en un cronograma del
tiempo alternativo con actividades que se desarrollan en paralelo? ¿se podrían
armar escenarios de juego con varias alternativas a la vez para los deambuladores? ¿se podrían diagramar espacios alternativos
en las salas de uso simultáneo en los que participan diferentes subgrupos de
niños explorando diversos materiales
alternando de sector en sector, de material en material? ¿deberíamos
evitar reuniones de todos esperando que suceda algo? ¿es adecuado que el
trabajo con el grupo total sea la forma organizativa básica el desarrollo de la jornada?. ¿Por qué todos los
deambuladores al mismo tiempo tienen que explorar botellas con sonidos por un
período determinado, el mismo para todos? ¿ podrían pensarse diferentes formas
de trabajo con los niños alternando entre propuestas dirigidas a todos los
niños (por ejemplo escuchar música, narrar un relato) y también propuestas
individualizadas a desarrollar en forma personalizada con cada niño durante
períodos de propuestas múltiples con materiales posibles de ser explorados sin
la necesidad de la interacción con el adulto?
Stein y Szulanski (1997) llaman actividades intermedias a estas
propuestas y reconocen diferentes
momentos de actividades: momentos con el grupo total, momentos de
actividades intermedias, momentos donde los niños eligen entre diferentes
alternativas y momentos de tarea individualizada. Por lo tanto vemos posible y adecuado pensar
en un espacio con diferentes grupos de objetos que inviten a diferentes
acciones dejando que el deambulador
deambule. Participe por momentos de juegos de construcción apilando
bloques; de juegos con arena “hacer lluvia”, meter, colar dejar pasar(si
hubiese una mesa de arena en la sala); de juegos de iniciación dramática con
escenarios de la vida cotidiana: lavar, planchar, dormir, viajar, pasear,
comer.
Desde estos cuestionamientos
proponemos como alternativa recuperar los formatos hogareños más
cercanos a situaciones sociales
cotidianas y más alejados de formatos escolarizados guiados por lógicas
de grupos homogéneos, guiados por pautas y regímenes más estructurados en
relación con el tiempo, al espacio, a las actividades.
4)Construir formas propias
para desarrollar la enseñanza en el maternal tal como ya se expresó exige que nos
separemos de la alternativa de “tomar prestado” modelos de organización de
actividades, tiempos y espacios propios del jardín de infantes. Las formas de enseñanza para los más chiquitos
demandan un “órden”( intencionalidad)
más “desordenado” si se quiere que
atiende a la “lógica de la
cotidianeidad” apartándose de “la lógica escolar” de otros niveles.
5) Esta misma idea nos invita a
pensar que en algunos momentos del día
durante el desarrollo de
actividades puedan participar niños de distintas edades, otros momentos
donde se hagan presentes ofertas diversas al alcance de los niños de tal modo
que cada cual puede seleccionar su juguete, su lugar, su tiempo de exploración,
su tiempo de cambio de actividad, etc. Presentar escenarios que habiliten
diversidad de propuestas creando condiciones para que sea posible lo anterior.
6)Estos
formatos propios que proponemos pensar e instalar en las salas del maternal
suponen desarrollar la enseñanza de contenidos encarnada en el devenir de la
vida cotidiana de la sala. Iniciar a los bebés en el lenguaje poético
entonando canciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño mientras que
otros bebés se encuentran explorando
objetos en la colchoneta, mientras otros
tomados de la barra u otro elemento intentan caminar con apoyo. Hacer
partícipes a los niños de
“conversaciones” durante el momento de la alimentación con su maestra sentada
en la mesa proponiéndose como modelo social que toma su té junto con ellos, usa
la servilleta y conversa; o en el
momento del cambio de pañales.
Transmitir los modos de
comportamiento social durante el juego,
la alimentación o la higiene. En las situaciones descriptas se reconoce la
enseñanza de contenidos como Habilidades motoras, Cuidado personal y de la
salud, Autonomia, Modos de comportamiento social, Sentimientos de seguridad y
confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo, Significados y usos de
objetos y producciones culturales, Lenguaje, Juego, Conocimiento físico y del
entorno.
7)Asumir la
crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se
han de construir las diversas formas de enseñar particulares apropiadas
para dar respuesta a las necesidades de los niños pequeños. Se necesita
profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que
el adulto ofrece. Estos son los andamiajes que se ponen de manifiesto en cinco
formas de enseñar: 1-Ofreciendo disponibilidad corporal, 2-Acompañando con la
palabra, 3-compartiendo expresiones mutuas de afecto, 4-realizando acciones
conjuntas, 5-construyendo escenarios.
8)Aceptar que en
el jardín maternal se enseñan contenidos resulta polémico porque si se
piensa en contenidos se piensa en escuela, en institución educativa por lo
tanto se pone de manifiesto la tensión entre el mandato social que sostiene que
los niños pequeños deben estar al cuidado de familiares y la propuesta del
maternal de asumir parte de la educación en forma sistemática e intencional. Si
reconocemos al jardín maternal como institución educativa que enseña los saberes propios de la crianza,
es posible afirmar que, en él se enseña “algo” que desde nuestro punto de
vista resulta pertinente denominar
“contenido”.
Los niños de
0 a 3 años
aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos
familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la
interacción con el contexto social. Por lo tanto, parecería que estos
aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una intencionalidad
explícita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de
modo espontáneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones
que atienden a niños pequeños. La ausencia de definición en este aspecto podría
quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los niños. Por
eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominación de contenido
para referirse a lo que se enseña en el maternal, ya que allí se desarrollan
situaciones “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional
para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.
9) Las formas
de enseñar a los niños pequeños se despliegan
en el desarrollo de acciones
cotidianas que los sujetos realizan en la cultura diaria y en la que los
pequeños participan con “participación guiada” tales acciones son el cocinar, bailar, ordenar, dialogar
entre adultos y con los chicos, pintar (adultos y chicos) cantar, escuchar
música, radio, buscando que cada uno de estos momentos sea enriquecedor para
el niño en tanto participe en hechos y situaciones de la vida cultural
Para cerrar esta puesta en común de ideas podemos
sintetizar lo dicho afirmando que “enseñar en el jardín maternal es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,
cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos”
que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía ; es alertar sobre los
peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse
cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”.
(Violante 2001)
La pedagogía de la crianza,
como espacio que se propone para sistematizar reflexiones y propuestas puede ir
constituyéndose en el cuerpo teórico que
reúna los argumentos necesarios para reclamar “justicia educativa para la
primera infancia y un lugar central en la agenda política pedagógica”
tomando el eje temático que nos convoca a este encuentro. Quizás, con nuestras
humildes reflexiones podamos contribuir a la toma de conciencia de la situación
actual y albergar juntos la esperanza de que en nuestro país se están pensando
acciones para hacer efectivo el derecho
de los que no tienen voz a la educación.
Bibliografía.
Calmels (2001)Del sostén a la transgresión.
Los juegos de crianza. Ed. Novedades Educativas.Bs.As.
Rogoff,B. (1993) Aprendices del pensamiento.
Paidos. Barcelona.
Emiliano,F. (1990) Proceso de socialización y
modelos de crianza en las guarderías infantiles. En Palmonari,A. Ricci
Bitti,P.( 1990) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva.
Nueva Visión.Bs.As.
Marotta,
E. I. (1998) Enseñar en el jardín maternal...Preguntas para compartir,
respuestas para construir. En Revista O a 5 la educación en los primeros años.
Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5 octubre 1998
Ed. Novedades Educativas. Bs. As.
Pilar Lacasa (1997) Familias y Escuelas. Caminos
de orientación educativa. Visor. España.
Soto,Claudia Violante, Rosa
(2005) En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas.
Paidos. Bs.As.
Stein y Szulanski (1997)
Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de
Tel Aviv.
Violante,Rosa. (2001) Enseñanza en el Nivel
Inicial 1 y 2 . Documento curricular. Dirección de Curricula. Bs. As.
Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la
educación Infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio
Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.
[1]. En este escrito se
incluyen varias ideas y fragmentos de “Enseñar contenidos en el jardín
maternal: una forma de compartir la crianza” escrito por Claudia Soto y Rosa
Violante.(2005) capítulo 1 del libro “En el jardín maternal: investigaciones,
reflexiones y propuestas. También se reiteran ideas que han sido en parte expuestas en jornadas
convocadas por la revista “La
Obra ” en La
Plata agosto 2003 y por OMEP en septiembre 2004.
[2] Reconozco y agradezco los
aportes que me brindaron las
conversaciones que sostuve con Lidia Bosch (la primera que me señaló la necesidad
de pensar en la crianza en 1998), Silvia Calvo, Daniel Brailovsky , Andrea
Fernández y en especial Claudia Soto entre tantos otros colegas con los que
comparto reflexiones cotidianamente.
También “dialogué” con los textos de
Calmels (2001) y su propuesta de los juegos de crianza, Pilar Lacasa
(1986) y su análisis de los escenarios
de crianza, Francesca Emiliano(1990) con sus modelos de crianza. Complementé la
búsqueda con las diferentes definiciones
de Crianza en los diccionarios tratando de iniciar el camino hacia la
construcción de significados que permitieran caracterizar el papel de los
adultos en el proceso de desarrollo de los niños pequeños.
[3] Al hablar de prácticas de
“buena crianza” hago el paralelo con el concepto de “buena enseñanza” de
Fenstermacher (1989). Para dicho autor la palabra “buena” tiene fuerza moral y
epistemológica. Afirma: “Preguntar qué
es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones
docentes pueden justificarse basandose en principios morales (...) y en el
sentido epistemológico es preguntar (...) si es racionalmente justificable(...)
digno de ser enseñado).Pensar en prácticas de “buena crianza” se refiere a la
misma idea. Recuperar las prácticas de crianza que tengan fuerza moral y
epistemológica.
[4] Aún se sigue utilizando en
los profesorados la categorización de actividades de crianza (alimentación,
higiene y sueño) y juego como un modo de
ordenar lo que se va a hacer en el jardín. Nominación que propongo revisar y
sobre la que ya implementé cambios como
formadora haciendo mi propia autocrítica.
[5] Personalmente he trabajado
en esta línea junto a mis colegas durante muchos años por la necesidad de instalar el
reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal oponiéndonos al
modelo “guardería” pero hoy entiendo que merece ser revisada esta concepción.
Por ultimo les dejo las preguntas que le hice a Rosa Violante dejando este espacio de reflexión y el mensaje de ella hacia todas nosotras.
Querida Romina :
Para mi es un gusto grande poder charlar con todos los estudiantes, casi colegas que están preocupados por mejorar las condiciones y educación de los más pequeños. Voy leyendo tu nota y te voy contestando en el texto con mayúsculas.
Hago la primer pregunta pensando en el rol docente, en que muchas veces se manifiesta no tener tiempo para las propuestas ya que la institución exige demasiado o son muchos bebes y no tienen tiempo.
LA CANTIDAD DE BEBES POR ADULTO ESTA REGLAMENTADO EN CABA ES DE UN MÁXIMO DE 5, YA ESTO ES BASTANTE....HAY QUE EXIGIR ESTO PARA OFRECERLES LO QUE NECESITAN
¿Como se podría enriquecer el rol docente en una institución donde predomina el tiempo cronológicamente?
EN LA SALA DE BEBES LOS TIEMPOS PARA LA REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES SON INDIVIDUALES....LOS BEBES HAN DE ALIMENTARSE SEGÚN SU RITMO PROPIO LO MISMO DORMIR E HIGIENIZARSE. LOS MOMENTOS DE JUEGO O ACTIVIDAD SON MUY ACOTADOS EN LOS PRIMEROS MESES Y LUEGO SE VAN AMPLIANDO....HAY QUE OFRECERLES EN ESOS MOMENTOS AMBIENTES ENRIQUECEDORES ALFABETIZADORES, OBJETOS AL MODO DE LA CESTA DEL TESORO DE GOLDSHMIED, LIBROS, SONAJEROS, MÚSICA PARA ESCUCHAR....HABLARLES.... ETC..
¿Hay algún cambio en el diseño curricular sobre la función pedagógica del docente?
NO EN EL DISEÑO ACTUAL ESTA MUY CLARA LA FUNCIÓN DEL DOCENTE DE MATERNAL TIENE QUE ENSEÑAR.....PROPONE CONTENIDOS ORGANIZADOS EN EJES DE EXPERIENCIAS. ASÍ ES NECESARIO ENSEÑAR CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL EJE DE LA CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD, (EN ESTE CASO EL DOCENTE ACTÚA COMO FIGURA DE SOSTÉN Y REFERENTE AFECTIVO) TAMBIÉN CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO INDAGACIÓN DEL AMBIENTES Y DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN ....(EN ESTE CASO EL DOCENTE ACTÚA COMO MEDIADOR CULTURAL ) EL DOCENTE HA DE SER UN ARTESANO DE LA ENSEÑANZA HA DE PLANIFICAR ANTICIPAR SU TAREA SUS PROPUESTAS EN FUNCIÓN DE LO QUE OBSERVE....CON ATENCIÓN Y ARMANDO ARTESANALMENTE LA PROPUESTA QUE LLEVE A LOS NIÑOS A CRECER, APRENDER, AMPLIAR SUS EXPERIENCIAS DE VIDA TRANSITANDO CONTEXTOS DE VIDA ENRIQUECEDORES. EL DOCENTE ENTONCES HA DE ENSEÑAR A CONFIAR, A EXPLORAR, A EXPRESAR SUS NECESIDADES Y SENTIMIENTOS....ENTRE OTROS CONTENIDOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL , AL TIEMPO QUE HA DE ENSEÑAR A RESPETAR MODOS PAUTAS , A ESCUCHAR Y DISFRUTAR DE UNA POESÍA DE UN LIBRO, DE UNA IMAGEN PARA APRECIAR, ENSEÑAR A DESCUBRIR Y EXPLORAR LOS OBJETOS , EL MUNDO.....
¿Por que es importante que el docente ofrezca actividades que potencien el desarrollo de los bebes?
POR TODO LO EXPRESE EN EL PUNTO ANTERIOR..... EL AMBIENTE ENSEÑA, ES IMPORTANTE QUE EL DOCENTE DISEÑE UN AMBIENTE QUE ENSEÑE, QUE ACUNE AMOROSAMENTE AL BEBE PARA QUE SE NUTRA DE AFECTO Y CONOCIMIENTOS.
Por ultimo ¿Que palabras o consejo nos brindaría a las futuras docentes?
QUE NO DEJEN DE RECLAMAR EL DERECHO A RECIBIR EDUCACIÓN QUE TIENEN COMO CIUDADANOS LOS BEBES....SON LOS QUE MAS NECESITAN Y NO TIENEN VOZ NI TAMPOCO PUEDEN ESPERAR.
Me siento muy afortunada de haber podido hacerle estas preguntas, ya que durante estos casi cuatro años de carrera he leído mucha bibliografía suya, PARA MI ES UN REGALO SABER QUE ES ÚTIL TODO LO QUE ESCRIBIMOS CON EL OBJETIVO DE TRABAJAR PARA LA EDUCACIÓN DE LOS MAS PEQUEÑOS. y es emocionante poder hacerlas en forma directa.
Le agradezco muchísimo por dedicarme su tiempo, es muy valioso tener esta experiencia que voy a compartir con mis compañeras y también se lo debo a la persona que me contacto con usted.
TE AGRADEZCO MUCHISIMO TU PREOCUPACIÓN Y COMPROMISO CON LA INFANCIA. TE MANDO UNA CONFERENCIA QUE DI ANTES DE ESCRIBIR PEDAGOGIA DE LA CRIANZA CUANDO EMPEZABA A ARMAR ESA IDEA . LO QUE NECESITEN TENGO MUCHO MATERIAL PARA COMPARTIR. SALUDOS Y SEGUIMOS EN CONTACTO ROSA VIOLANTE.
Muchas Gracias!
Atte
Romina Basso